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La formation professionnelle à l’épreuve de la flexibilité

Werner Zettelmeier
p. 29-34

Résumé

Le haut niveau de qualification de la main d’œuvre issue du système de forma­tion duale est considéré comme l’un des facteurs structurels de la compétitivité allemande. Mais depuis une quinzaine d’années, le modèle donne des signes de faiblesse. Les entreprises se plaignent d’un manque de main d’œuvre aux compétences adaptées à l’évolution de leurs besoins tandis qu’un nombre croissant de jeunes, ne trouvant plus de places d’apprentissage, s’oriente vers des filières d’études générales ou s’inscrit dans des formations professionnelles scolaires à temps plein, moins reconnues que l’apprentissage dual. Par ailleurs, l’arrivée dans l’UE de dix nouveaux Etats membres, avec une main d’oeuvre générale­ment bien for­mée mais avec des niveaux salariaux largement infé­rieurs, force la prise de conscience d’une nécessaire adaptation des qualifi­ca­tions afin que celles-ci restent à l’avenir un gage de compétitivité. Enfin, plus généralement, l’avènement de l’économie du savoir et de la connaissance place au centre des préoccu­pations la question de la qualification des res­sources humaines. Comment l’Allemagne cherche-t-elle à as­surer l’avenir de ce qui fut, à l’ère in­dustrielle, l’un de ses avantages compétitifs majeurs ?

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Texte intégral

1,7 million d’apprentis…

1En Allemagne, l'idée même de formation professionnelle initiale se confond très largement, depuis les années 1960, avec l'apprentissage dans le cadre du sys­tème dual. Celui-ci représente la forme prépondérante de formation profession­nelle, du moins dans les anciens Länder, car les deux tiers des 16-20 ans ob­tiennent une qualification professionnelle à l'issue d'une formation duale ; environ 10 % l'obtiennent dans le cadre d'une formation professionnelle pure­ment scolaire et quelque 20 % obtiennent un diplôme de l'enseignement supé­rieur. En tout, le nombre total d'apprentis répartis sur les trois années que dure en règle générale une formation se situe à plus de 1,7 million.

… dont plus de la moitié dans l’industrie et le commerce

2Les quelque 360 métiers dont l'accès est réglementé par une formation duale se répartissent sur tous les secteurs d'activités. Sur les 434 747 contrats d'ap­pren­tissage nouvellement signés dans les entreprises des anciens Länder en 2003, plus de la moitié (soit 234 092) l'étaient dans l'industrie et le commerce, et seu­lement 30 % (133 536) dans l'artisanat, 10 061 dans l'agriculture, 10 606 dans les services publics et 43 127 dans les professions libérales. Sur les 122 865 contrats nouvellement signés dans les entreprises des nouveaux Län­der et de Berlin, 74 473 l’étaient dans l’industrie et le commerce et 32 247 dans l’artisanat, le restant se répartissant notamment entre les services publics (3 194) et les pro­fessions libérales (6 281).

Des principes de fonctionnement largement consensuels :

3Ce système peut être caractérisé sous forme d'idéal-type par un certain nombre de principes fondateurs, par ailleurs fortement interdépendants, et dont on ne mesure toute la portée que dans une vision d'ensemble :

… dualité de l’apprentissage…

4● le principe de la dualité de l'apprentissage. Si celui-ci traduit l'idée d'une co-respon­sa­bi­lité indissociable entre les pouvoirs publics d'une part, et les entreprises, ainsi que les acteurs sociaux agissant au sein de ces dernières, d'autre part, il signifie également une organisation de la formation répartie sur deux lieux de formation : l'école profes­sionnelle, comme lieu d'apprentissage d'un savoir théorique (technique et, dans une moindre me­sure, général), et l'entreprise comme lieu d'apprentissage de la mise en pratique de ce même savoir et comme lieu de socialisation de l'apprenant au monde du travail. C'est cette répartition des rôles qui a donné son nom au système en 1964 ;

… pilotage par le marché…

5● le pilotage par le marché pour ce qui est de l'offre quantitative de formation, celle-ci étant réalisée par les entreprises sur la base du volontariat, et ce essen­tiellement en prévision de leurs besoins en qualification à moyen terme. Conformément au prin­cipe de subsidiarité, les pouvoirs publics, quant à eux, se contentent de fixer le cadre légal pour les entreprises qui s'engagent dans la formation duale sur la base de la définition d'un certain nombre de requis minima, tant pour ce qui est du conte­nu de la formation que de l'organisation matérielle de celle-ci. La responsabilité des entre­prises est donc fortement engagée, non seulement pour ce qui est de l'aspect quantita­tif, à savoir la mise à disposition d'un nombre suffisant de postes d'appren­tissage, mais également pour les contenus d'une formation de qualité. A ce titre, les entreprises doivent, dans leur propre intérêt, veiller à ce que les contenus de la for­mation soient en permanence à la hauteur des transformations technologiques et organisationnelles, non seulement en cours, mais également à venir. L'expérience prouve que la plupart des entreprises vont effectivement, et parfois très largement, au delà des minima fixés par le règlement de formation défini pour chaque pro­fes­sion. En ce sens, elles sont donc en principe les acteurs naturels d'une modernisa­tion continue de la formation profes­sion­nelle ;

… concertation avec les partenaires sociaux…

6● le principe d'une très large concertation avec les partenaires sociaux, systématique­ment consultés dans la définition des contenus et des conditions matérielles de ré­a­li­sa­tion de la formation, et ce à tous les niveaux auxquels des décisions relatives à la for­mation professionnelle sont prises : le niveau fédéral interprofessionnel, le ni­veau fédé­ral de la branche professionnelle, le niveau régional interprofessionnel et professionnel, le niveau de l'entreprise. L'objectif de cette négociation de type néo-corporatiste est de chercher l'adhésion des partenaires sociaux, à chaque niveau de décision, de sorte que les pouvoirs publics ne codifient juridiquement que ce qui a fait l'objet d'un consen­sus. L'avantage de cette démarche est de faciliter ainsi la transpo­si­tion de ces mêmes mesures sur le terrain. Les pouvoirs publics ne jouent que le rôle de médiateur, avec un pouvoir d'arbitrage existant en droit, mais très ra­rement appliqué dans la réalité. Celui-ci s'opposerait effectivement à la tradition d'une gestion contractuelle de la for­mation professionnelle, ainsi qu'au principe de subsidiarité qui confère aux pouvoirs pu­blics une position quelque peu en retrait et un rôle d'animateur plutôt que d'arbitre.

… référence à un métier et non à un diplôme

7● le principe de la formation dans un métier dont les contours et les contenus sont es­sentiellement déterminés par la négociation entre les partenaires sociaux. La réfé­rence à un métier comme un ensemble structuré, singulier et largement indivisible de con­naissances et compétences professionnelles, reconnu au niveau national et légitimé collectivement par tous les acteurs socioprofessionnels d'un secteur d'ac­ti­vité, et ce – en principe – indépendamment du diplôme de formation générale ob­te­nu, est un élé­ment constitutif du système dual auquel les partenaires sociaux, no­tamment les syn­dicats, restent très fortement attachés dans leurs efforts de mo­der­nisation. On lui attri­bue plusieurs fonctions essentielles dont celles-ci : le métier est facteur d'identité indivi­du­elle, en ce sens qu'il permet à l'individu des perspectives claires d'épanouissement en termes de carrière, de mobilité et de revenu, mais éga­lement facteur d'identité collective, en ce sens qu'il assure une forte lisibilité des compé­tences acquises sur un mar­ché du travail par ailleurs très seg­menté.

Le « métier » facilite l’insertion professionnelle des jeunes

8L'organisation du marché du travail allemand est articulée autour de cette même référence au métier, et elle assure un passage sans trop de fric­tions (en tout cas moins que dans d'autres pays euro­péens) de la formation à l'emploi,. Le taux de chômage des jeunes Allemands de moins de 25 ans se situe ainsi depuis toujours en dessous du taux de chômage général. En 2002, au terme de leur formation du­ale, 105 000 ap­prentis se sont inscrits au chômage, soit 21 % de tous ceux qui avaient passé avec succès leur diplôme de fin de formation (17 % à l'ouest et 36 % à l'est de l'Allemagne). A l‘ouest, 57 % des apprentis ont été embau­chés par l'entre­prise qui les a formés. Les taux d'embauche va­rient cependant selon la taille de l'entreprise (46 % dans les entreprises de moins de 10 et 72 % dans les entreprises de plus de 500 salariés) et le secteur d'activités (80 % dans l'in­dustrie des biens de consommation et d'équipement contre à peine 30 % dans la restauration par exemple).

Désengagement progressif des entreprises depuis 1990

9Or depuis une quinzaine d’années, le système dual donne des signes d’es­souf­flement. L'un des problèmes majeurs auquel il est confronté depuis le début des années 1990 est le désengagement progressif d'un nombre croissant d'entre­prises. Cette tendance concerne surtout les PME : ce Mittelstand sur lequel re­pose pour l’essentiel l’effort de formation pro­fes­sion­nelle – il forme quelque 80 % des apprentis allemands –, mais qui est affecté par les difficultés conjonc­turelles et les mutations de l’économie, et ren­contre des problèmes de finance­ment (voir dans ce numéro). Ce retrait se tra­duit par une diminution des postes d'apprentissage dis­ponibles face à une croissance continue des sortants des différentes voies de l'enseignement général désireux d'entreprendre une forma­tion duale. Entre 1992 et 2003, l'offre de places d'ap­prentissage est ainsi pas­sée de 721 000 à 572 000 ; le nombre d'en­tre­prises formatrices s’est réduit, à l’ouest, de 427 000 à 396 000. Selon les prévisions, la demande de places de­vrait continuer à augmenter à l’ouest jus­qu'en 2006/07 pour des raisons dé­mo­graphiques, alors qu’à l’est, elle a com­mencé à reculer à partir de 2002/03.

Coût de la formation duale et rémunération des apprentis

Parmi les coûts engendrés par la formation, il convient de distinguer entre coûts bruts (coûts com­plets) et coûts nets (coûts bruts moins l’apport de l’apprenti du fait de sa participation à la pro­duction). Plus la formation est avancée, plus l’apport est important.

Coûts moyens de la formation en 2000 par an et par apprenti (en €)

Industrie et commerce

Artisanat

Coûts bruts (complets)

18 979

15 281

Apport de l’apprenti

8 620

7 273

Coûts nets (complets)

10 359

8 008

Salaires des apprentis (dont charges sociales)

9 678

7 275

Coûts de personnel des formateurs

6 461

6 169

Coûts de matériel

802

346

Autres coûts

2 038

1 401

Coûts bruts (partiels)*

12 521

8 443

Coûts nets (partiels)

3 892

1 170

Source : BIBB Pressemitteilung 39/2002 et Berufsbildungsbericht 2004. Certains coûts ne peuvent pas être imputés entièrement à l’activité de formation. Les frais de personnel des formateurs ne sont en fait que par­tiellement imputables à la formation des apprentis, car nombre de for­ma­teurs ne sont formateurs qu’à temps partiel. Ils forment donc parallèlement à leur occupation principale dans la production.

Parmi les coûts de personnel des apprentis, les salaires constituent le facteur le plus impor­tant. Leur niveau est fixé par les conventions collectives de chaque secteur, elles varient donc fortement d’un secteur à l’autre, voire d’une région à l’autre dans la même branche d’activités. Pour 2003, la rémunération moyenne mensuelle versée à l’apprenti était de 612 € à l’ouest et de 517 € à l’est. Pour l’Allemagne dans son ensemble, elle était de 595 €/mois. Les salaires les plus élevés sont payées dans le BTP (833 €/mois à l’ouest) et le secteur de l’assurance (791 €). Les plus faibles sont payés dans la coiffure (414 €/mois à l’ouest) et dans la boulan­gerie/pâtisserie (457 €/mois à l’ouest). Le montant du salaire est également fonction de l’an­née de formation. A l’ouest, la moyenne était de 540 €/mois pour la première année, de 609 €/mois pour la seconde et de 683 €/mois pour la troisième. Toujours est-il que la rémuné­ration versée à l’ap­prenti est loin de lui permettre dans tous les cas de figure d’assurer sa subsistance, surtout pour ceux qui doivent financer un logement loin du foyer parental

Et « étatisation rampante » du système dual, à l’est surtout

10Face à cette situation qui risque de remettre en cause le principe de la régula­tion par le marché d'une offre quantitative suffisante en postes d'apprentissage, les pouvoirs publics ont dû, d’un côté, se substituer partiellement aux entre­prises en créant et finançant des postes d'apprentissage dans des structures de formation extra-entreprises (écoles professionnelles publiques à temps plein). Ces structures jouent un rôle particulièrement important dans les nouveaux Länder où, en 2001/2002, en raison des problèmes liés à la restructuration éco­no­mique, quelque 22 000 jeunes effectuaient une formation duale dans une école professionnelle à temps plein, alors qu'ils n'étaient que 12 500 à l’ouest. 63 000 autres jeunes effectuaient une formation autre que duale dans les écoles professionnelles à temps plein (contre 112 000 à l’ouest). Or à l’ouest, en dépit de disparités régionales parfois importantes, l'équilibre global entre la demande et l'offre de postes dans des entreprises (hors postes bénéficiant d'une aide des pouvoirs publics) semble plus facile à atteindre. Face à cette si­tuation, cer­tains ont mis en garde contre une « étatisation rampante » du sys­tème dual à l’est (66 % seulement des places d’apprentissage sont offertes par les entre­prises, contre 95,2 % à l’ouest), avec les risques inhérents d’une dévalorisation de ces formations, autrement dit : d’une rup­ture avec le principe de pilotage de la formation par les entreprises qui était jus­qu’ici le gage de l’effi­cience de la formation duale et de sa fonction d’intégration sociale outre-Rhin.

Des aides financières ciblées pour inciter à l’embauche …

11D’un autre côté, les pouvoirs pu­blics (Bund et Länder) ont cherché à alléger les coûts de la for­mation duale supportés par certaines catégories d’entreprises en leur accordant des aides financières. Il s’agit d’aides visant surtout à créer des places d’apprentissage supplémentaires. Ainsi en 2003, le gouvernement fédé­ral a subventionné 14 000 places supplémentaires à Berlin et dans les nou­veaux Länder à raison de 6 700 € en moyenne par apprenti, aides que les Län­der peuvent compléter par des ressources propres, de sorte que quelque 38 000 places d’apprentissage bénéficient d’une aide publique à l’est. Mais, à l’ouest également, quelque 14 300 places supplémentaires bénéficient d’une aide du gouvernement fédéral, que les Länder complètent selon leurs possi­bili­tés. Si la gestion des fonds (y compris fédéraux) incombe à chaque Land, les grandes orientations se ressemblent très largement : il s’agit d’aider les entre­prises jeunes (start ups), les entreprises qui forment pour la première fois, celles qui forment en réseau, à des métiers nouvellement définis (dans les TIC par exemple) ou à des métiers dont les règlements de formation ont été entière­ment refaits ; ou encore, il peut s’agir de postes d’apprentissage supplémen­taires créés dans les administrations publiques (collectivités locales).

… y compris d’apprentis aux compétences de base lacunaires

12Ces sub­ventions à l’embauche répondent à un double objectif : enrayer la dés­affection des entreprises et réduire le nombre de jeunes qui ont du mal à trou­ver une place d’apprentissage au terme de leur scolarité générale. Il est en aug­menta­tion depuis quelques années : fin octobre 2004, ils étaient ainsi encore 45 400 pour l’année en cours, alors que quelque 12 900 places offertes n’a­vaient pas trouvé preneur. S’il faut s’attendre à une diminution de cet écart d’ici la fin 2004, il correspond aux disparités régionales significatives entre l’offre et la demande, mais s’explique également par l’inadéquation entre les compé­tences et savoirs des candidats et le ni­veau de formation recherché par les entreprises. En effet, nombre d’entreprises se plaignent de la maîtrise insuffi­sante des compétences de base (en mathé­matiques, expression orale et écrite, ou encore dans la maîtrise d’une langue étrangère) par des sortants de l’ensei­gnement général. Le problème de l’illettrisme concerne en effet un nombre croissant de jeunes et pas seulement ceux issus de l’immigration.

Les entreprises tiennent à l’engagement volontaire

13Soucieux d’instaurer une répartition des charges financières plus équitable entre les entreprises formatrices et non formatrices, le gou­ver­ne­ment fédéral avait envisagé d’instaurer une sorte de taxe d’apprentissage pour les dernières, mais s’était heurté au refus de l’opinion et du patronat, ce dernier lui préférant le principe de l’engagement volontaire. C’est donc un Pacte national pour la for­mation qui fut signé entre le gouvernement et les fédérations patronales en juin der­nier (voir REA 68) ; il prévoit que les en­treprises s’efforceront de propo­ser 30 000 « nouvelles places » en moyenne an­nuelle entre 2004 et 2007 afin de compenser les places d’apprentissage suppri­mées pour des raisons éco­no­miques. Quatre mois après la signature de ce do­cument, le nombre de places offertes par les entreprises est en hausse de 2,8 % par rapport à l’année 2003.

Des modes de régulation hérités de l’ère industrielle

14Le hiatus entre offre et demande s’explique certes par le coût de la formation, mais bien plus encore par les mutations qu’a connues la structure des activités outre-Rhin, et qui placent aujourd’hui le système dual en porte-à-faux. Car les valeurs culturelles dont il est porteur et ses principes de fonctionnement restent marqués par le contexte dans lequel le système dual a connu ses heures de gloire, à savoir le secteur de l'industrie dans sa phase de croissance de 1950 à 1970. Ainsi, la négociation contractuelle privilégie toujours les secteurs dans les­quels les parte­naires sociaux peuvent se prévaloir d'une re­présentativité et d'une culture de dialogue éprouvées : c'est le cas de l'indus­trie, pourtant de moins en moins créatrice d'emplois. A l’inverse, dans les ser­vices, l'organisation des intérêts salariés est nettement plus faible, ce qui explique pourquoi les partenaires sociaux ont du mal à y adapter le dispositif de formation à la crois­sance des be­soins en qualification, notamment dans le domaine de la « nou­velle éco­no­mie ». La conséquence en a été une pénurie de main d'oeuvre qua­lifiée dans le secteur des TIC, et qui avait incité le gouver­nement fédéral à inci­ter les en­treprises à recruter des spécia­listes non ressortissants de l'UE, bé­né­ficiant d’une autorisation de séjour limitée à 5 ans (Green card).

Des lenteurs dans la modernisation des métiers

15Le système de négociation contractuelle a par ailleurs contribué à la lenteur de la modernisation des métiers et formations requises ; les négociations entre les parte­naires sociaux pouvaient être très longues avant d'aboutir (jusqu’à 10 ans dans le sec­teur des métiers électrotechniques !). Mais la modernisation s’est accélérée dans les années 1990. Alors que, de 1980 à 1995, on ne compte que 166 formations révisées et 14 nouvellement conçues, on dénombre, pour la pé­riode de 1996 à 2002, 125 formations modernisées et, rien que pour les années 2002/2003, 15 formations entièrement nouvelles. Cette accélération est due aussi à la prise de conscience de la nécessité d'une plus grande réactivité aux évolutions pour préserver la compétitivité des qualifications.

Flexibiliser les formations pour répondre aux mutations du travail

16Les bouleversements induits par la transition de l’ère industrielle à l’économie de la connaissance ont changé profondément l'organisation du travail et des métiers, mettant fin notamment à la linéarité des biographies professionnelles. Le leitmotiv de la modernisation du système dual est aujourd’hui l’impératif de flexibilité. Cette notion touche à l'ensemble de ses règles de fonction­nement et met à rude épreuve notamment le concept-clé du Ausbildungsberuf (le métier auquel on est formé). On assiste ainsi à l'émergence d'une conception plus dy­namique du métier, car le nombre de ces Ausbildungsberufe a été sensiblement ré­duit depuis une vingtaine d'années. De plus de 450 métiers, on est passé, par un redécoupage plus large des profils de formation, à quelque 360 métiers ac­tuellement. Cette tendance devrait sans doute s'intensifier avec l'introduction de la modularisation dans le processus d'apprentissage comme moyen d'individua­lisation et de différenciation du par­cours de formation initiale.

Mais pas de rupture systémique

17A la fin des années 1990, la conférence des Ministres de la Culture et de l’Edu­cation des Länder était allée jusqu'à prôner une rupture systémique en propo­sant de définir un nombre limité de métiers de base auxquels les jeunes se­raient prépa­rés dans une première phase, sur laquelle devrait se greffer en­suite un apprentissage par modules de spécialisation. La première phase aurait été réglementée par un programme de formation et de certification national, alors que la seconde n’aurait plus fait l'objet d'une réglementation nationale. Or un tel système, inspiré du mo­dèle britannique d'une modularisation très avan­cée de la formation générale et professionnelle depuis les années 1980, aurait été diffi­ci­lement compatible avec la conception classique du métier. Et l'Institut fédéral pour la formation profes­sion­nelle (BIBB), organisme placé au coeur de l'édifice de la formation profession­nelle en Allemagne (il remplit une double mis­sion de centre de recherche en matière de formation professionnelle, et de conseiller et presta­taire de services auprès du gouvernement fédéral et de tous les acteurs de la for­mation professionnelle), avait vigoureusement rejeté la pro­position des Ministres de la Culture et de l’Education, estimant qu’une réforme du système dual ne peut se faire qu’en respectant ses principes fondateurs, dont celui de la for­mation à un métier. Une rupture systémique a été rejetée. Et le débat entre les partenaires sociaux porte dès lors tou­jours sur cette ques­tion : jusqu'où peut aller une modernisation de la for­mation professionnelle qui in­tègre la modulari­sation comme nouveau principe didac­tique et organisa­tionnel (une évolution souhaitée par une partie du pa­tro­nat), sans pour au­tant rompre avec la forma­tion à un métier (principe auquel les syndicats sont particuliè­rement attachés) ?

Diversification des lieux d’apprentissage

18Le même souci de flexibilisation a fait évoluer le principe de la dualité dans l'apprentissage, dont l’organisation tend depuis un certain temps déjà vers un sys­tème caractérisé par une pluralité de lieux d'apprentissage, contribuant à des degrés divers au pro­cessus de formation. Aux deux lieux ‘classiques’ (l’entreprise et l’école professionnelle) s'ajoute désormais l'appren­tissage dans un ré­seau de plusieurs entreprises (Verbundausbildung), dans des centres de forma­tion inter-entreprises au niveau d'une branche professionnelle, dans des centres de formation interprofessionnels, etc. Ces nouveaux lieux d'apprentis­sage ont été créés souvent à l'initiative des entreprises, notamment des PME, dans le souci d'assurer ainsi une formation complète de qualité qui ne peut plus être garantie au niveau de chaque entreprise, faute de capacités d'investisse­ment dans la totalité de l'équipement technique nécessaire, ou en raison d'une trop forte spécialisation dans l'organisa­tion du travail ou de la production.

Qualifications-clés et formation tout au long de la vie

19Cette pluralité a facilité également une nou­velle structuration du processus de formation dans lequel la division institu­tionnelle classique entre apprentissage de la théorie et de la pratique cède la place à de nouveaux concepts orga­nisa­tionnels et pédagogiques de la forma­tion : formation à des qualifications-clés, formation par projet, modularisation du processus de formation, formation axée sur l'action dans des situations de tra­vail concrètes, etc. Ces concepts, inspirés des nouvelles formes de produc­tion au sein des entreprises, es­saient de ré­pondre aux profonds bouleverse­ments d'un monde du travail de moins en moins marqué par le taylorisme. L’apprentissage doit pré­parer à cette situation en renforçant l'autonomie de l'apprenant dans l'organi­sa­tion de son processus de formation. D’une manière plus générale, la formation initiale doit s'inscrire de plus en plus dans une logique de formation tout au long de la vie.

20La déclaration de Copenhague, adoptée par tous les ministres européens en charge de la formation professionnelle en no­vembre 2002, a formulé des objec­tifs et instruments de structuration pour l’évo­lution de la formation profes­sion­nelle jusqu’en 2010. Les champs d’action sont : augmenter la lisibilité des quali­fications, améliorer la reconnaissance des quali­fications et compétences dans l’UE et préserver la qualité de la for­mation pro­fessionnelle, et ce sur la base du volontariat et en application du prin­cipe de subsidiarité. Ces priorités corres­pondent très largement à celles formu­lées par les acteurs responsables de la formation professionnelle en Alle­magne. Il est difficile d'apprécier dans le détail les répercussions des ini­tiatives europé­ennes sur l'action nationale, car la prise en compte d'expé­riences étrangères ou d'une dimension com­munautaire en matière de formation professionnelle se fait essentiellement en fonction de ces mêmes besoins nationaux. On peut néanmoins affirmer que les pro­grammes com­munautaires ont contri­bué à amplifier et à approfondir les débats nationaux, entretenant ainsi, si besoin était, un mouvement de modernisation du système dual. Mais à la différence d’autres Etats membres, ce mouvement est largement porté par des acteurs privés qui sont en quête permanente d’une meilleure adé­quation des formations dispensées à une demande (économique) en pleine évolution : hausse des qualifications pour justifier un niveau salarial élevé, ter­tiarisa­tion et adaptation à une autre approche des tâches…. Reste que les pou­voirs publics doivent également assumer leurs responsabilités : assurer la qua­lité de la formation générale dispensée en amont du système dual, mais égale­ment au sein des écoles professionnelles, deuxième lieu de formation. Celui-ci doit as­surer en effet à la fois un enseignement professionnel technique théo­rique, mais également la maîtrise d’une culture générale de base qui, quant à elle, ne saurait être dispensée par les entreprises.

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Bibliographie

Baethge M., « Glanz und Elend des deutschen Korporatismus in der Berufsbildung », WSI-Mitteilungen, 8/1999

Lasserre R., Lattard A., La formation professionnelle en Allemagne. Spécificités et dyna­mique d’un système, CIRAC, 1993

Berufsbildungsbericht 2004 (www.bmbf.de)

Überlegungen der Kultusministerkonferenz zur Weiterentwicklung der Berufsbildung, Bonn 23 octobre 1998

Zedler R., « Neue Wege der Berufsausbildung », Aus Politik und Zeitgeschichte, B28/2004

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Pour citer cet article

Référence papier

Werner Zettelmeier, « La formation professionnelle à l’épreuve de la flexibilité », Regards sur l'économie allemande, 69 | 2004, 29-34.

Référence électronique

Werner Zettelmeier, « La formation professionnelle à l’épreuve de la flexibilité », Regards sur l'économie allemande [En ligne], 69 | décembre 2004, mis en ligne le 27 janvier 2009, consulté le 20 août 2017. URL : http://rea.revues.org/3373 ; DOI : 10.4000/rea.3373

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Auteur

Werner Zettelmeier

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Droits d’auteur

© CIRAC

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